Agrégation interne EPS  IUFM de Bourgogne 

Ecrit 2  Site du Creusot  R.Leca 

 

Sujet Ecrit 2 :  Des événements récents attestent de la multiplication des faits de violence proférés par des élèves à l’intérieur même des établissements scolaires. En quoi et comment l’EPS peut-elle contribuer à la lutte contre cette forme de violence à l’école ? 

 

 

 

Contextualisation 1 

 

« La fonction essentielle du sport est la décharge cathartique des pulsions agressives ». Cette citation de Konrad Lorenz (L'agression, une histoire naturelle du mal. Paris, Flammarion, 1969) illustre l’idée que le sens commun se fait du rôle de l’activité sportive à l’égard de la violence. Dans les représentations populaires en effet, le sport disposerait d’un pouvoir salvateur, celui de canaliser dans des voies socialement acceptables les pulsions agressives, ce qui profiterait en retour à l’ensemble de la vie sociale. D’ailleurs, cette fonction cathartique de l’activité sportive inspire souvent les collectivités locales soucieuses de lutter contre certaines formes de violence urbaine, celle-ci se voyant traité sur place sous la forme de l’installation de matériel de sport (aire de jeu, skate-parc, street-ball…).  

Rien d’étonnant alors que l’enseignant d’éducation physique et sportive soit souvent appelé à l’aide pour contribuer à la lutte contre la violence au sein de l’institution scolaire, en espérant que cette diminution profite, de proche en proche, à la société toute entière. Néanmoins, si nous ne réfutons pas la légitimité de ce rôle, nous considérons que certaines conditions doivent être réunies pour effectivement y participer : ces conditions concernent la nature des transformations attendues, ainsi que les procédures d’enseignement. 

 

Contextualisation 2 

 

Ces dernières années, les médias se sont faits régulièrement l’écho d’actes de violence parfois graves se déroulant au sein même des établissements scolaires, ou dans leur périphérie immédiate. Depuis la rentrée 2001-2001, ces actes sont d’ailleurs recensés par le logiciel SIGNA, outil informatique destiné à recenser de manière exhaustive les actes graves de violence survenus à l’école et ses abords. En 2003, 72057 faits de violence ont été recensés, faits se déroulant à 70% dans les collèges, et touchant surtout des jeunes de 13/14 ans. L’acuité de ce problème de violence s’est aussi récemment exprimée dans les débats de la Commission Thélot pour l’école de demain (septembre 2003 — mars 2004), puisque la question « comment lutter efficacement contre la violence et les incivilités » a été l’une des plus débattue (Miroir du débat, 2004). Face à cette inflation inquiétante de comportements déviants, quelle est la contribution de l’éducation physique pour lutter contre la violence à l’école, dans la mesure où les programmes soulignent que notre discipline, « donne les moyens de les dépasser », et « est à cet égard un moment privilégié d’une prise de conscience de ces phénomènes et d’une éducation à la maîtrise de soi et à la civilité ». (Programme de la classe de troisième, 1998) 

 

 

Définition des termes  

     Selon B.Defrance, la violence est « l’ensemble des actes commis par une ou des personnes qui font souffrir physiquement, affectivement et moralement une ou plusieurs autres » (La violence à l’école, Syros, Paris, 1992). Dans cette perspective, les faits de violence renvoient à l’ensemble des actes caractérisés par des abus de la force physique, ou par des relations d'une extrême agressivité menaçant directement l’intégrité physique ou psychologique des personnes. A l’Ecole, ces actes se manifestent sous la forme de dégradations matérielles, d’incivilités, d’insultes, de menaces, de racket, de racisme, voire d’agressions physiques. Ils sont dirigés vers les enseignants, les personnels de la communauté éducative, les autres élèves, ou les biens matériels de l’établissement scolaire. Dans le domaine de la pratique physique, la frontière est parfois difficile à tracer entre l’agressivité nécessaire à la réalisation d’une performance, et celle faisant souffrir physiquement ou moralement. Nous retiendrons que la violence, en portant préjudice à autrui, est la manifestation destructrice et antisociale de l’agressivité. 

 

Questionnement 

Les APSA sont-elles réellement porteuses d’un pouvoir cathartique, et si oui, à quelles conditions ? Quelles sont les causes des comportements agressifs (endogènes et/ou exogènes) ?  Dans quelle mesure l’enseignant d’EPS peut-il intervenir sur ces causes ? Que cherche à exprimer un élève étiqueté comme violent ? Est-il possible, pour l’enseignant d’EPS, d’accéder à ce  message symbolique ? La violence des élèves n’est-elle pas une forme de réponse à une autre forme de violence plus insidieuse et cachée : celle de l’école ? La citoyenneté peut-elle s’apprendre en éducation physique, comme il est possible d’apprendre une habileté motrice ou stratégique   ? 

 

 

Problématique basique (dans le sujet, mais qui ne fait que le paraphraser)  

 

     Nous montrerons que l’éducation physique et sportive peut contribuer, grâce à des interventions pédagogiques et didactiques judicieusement choisies et mises en œuvre, à la lutte contre la violence à l’école.   

 

 

Plus élaborée  

 

     Nous montrerons qu’en s’inspirant des origines possibles de la violence scolaire, l’enseignant d’EPS peut choisir et mettre en œuvre ses interventions pour contribuer à la lutte contre les manifestations de cette violence. 

Autrement dit, nous défendrons l’idée selon laquelle il est vain espérer lutter contre la violence sans chercher à en supprimer ou en atténuer les causes.  

 

 

Encore plus élaborée 

 

      En considérant les faits de violence à l’école comme relativement hermétiques aux leçons de morale et aux injections verbales, nous défendrons l’hypothèse selon laquelle la lutte contre la violence au sein des établissements scolaires suppose une identification des facteurs explicatifs des comportements violents, ainsi qu’une compréhension du contexte dans lesquels ils se développent. Ainsi, au-delà de la canalisation immédiate de l’agressivité dans des voies socialement acceptables, et en s’appuyant sur l’acquisition de compétences motrices, l’enseignant concevra et mettra en oeuvre ses procédures d’enseignement en vue d’une éducation à la citoyenneté, seule condition pour obtenir un résultat à long terme concernant les comportements et les attitudes des enfants et des adolescents.   

 

 

Plan 1 :  entrée par les causes des comportements violents 

 

Partie I  :  La violence comme résultat d’un apprentissage social à « déconstruire » grâce à un travail autour de la règle 

 

Partie II  :  La violence comme défaut de motivation et réaction à la menace de l’estime de soi ou de son sentiment d’autodétermination     

 

Partie III  :  La violence comme réaction à une frustration ou comme difficulté à maîtriser ses émotions  

 

 

Plan 2 : entrée par les objectifs des interventions de l’enseignant 

 

Partie I  :  Permettre aux élèves de « se défouler » 

 

Partie II  :  Valoriser la réussite de tous 

 

Partie III  : Donner du sens à sa présence à l’école et créer un climat motivationnel favorable aux apprentissages et un autre rapport au savoir scolaire 

 

 

 

Plan détaillé n°1 

 

Partie 1 :  La violence peut être le résultat d’un apprentissage répété en dehors de l’école : les manifestations de violence sont des manifestations socialement valorisées et qui permettent d’obtenir les résultats escomptés ou les objectifs souhaités. L’EPS a-t-elle les moyens de «renverser la tendance », en décrédibilisant les manifestations de violence ?  Grâce à un travail autour de la règle, il s’agit de faire comprendre à l’élève que la violence, « ça ne marche pas », ce n’est pas « le plus fort qui a raison ». 

 

1.1      Le principe de réciprocité :  pas de violence (même symbolique) de l’enseignant envers ses élèves. 

Eviter les rétroactions informationnelles qui manquent de respect ou qui humilient les élèves, ne pas sanctionner l’élève en fonction de son passé (éviter l’effet « ardoise »), attention aussi aux classements trop systématiques et trop « visibles », ainsi qu’aux évaluations trop omniprésentes.  

 

1.2      Expérimentation, avec les APSA, de l’apprentissage des droits et des devoirs (« En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue à l'éducation à la citoyenneté », Programme de la classe de sixième, 1996). Certaines activités reposent sur le principe de réciprocité : si je peux jouer, c’est que l’autre respecte les règles, et s’ils ne respecte plus les règles, je ne peux plus jouer. Planification de sports collectifs et de sports d’opposition interindividuelle mais attention, pas de magie de l’activité : un travail sur la règle est nécessaire. Ainsi que le signalait en effet J.Le Boulch, « ni l'éducation physique, ni le sport n'ont de valeur socialisante en soi, c'est par le biais d'une pédagogie active centrée sur le groupe que le sport pourra accéder au statut d'activité socialisante » (Face au sport. ESF, Paris, 1977). Dès lors, ce sont bien les interventions de l’enseignant qui permettront de passer de cette idée générale et généreuse (la socialisation par le sport), à la construction, par l’élève, de nouvelles compétences (« Dans une confrontation physique, en même temps qu'il exprime sa volonté de vaincre, l'élève, par ses comportements, observe des usages et des règles partagées par tous », Programme de la classe de 3e, 2002).   

 

1.3   Le principe d’implication et de participation : idée du « self-government ». Le jugement moral de l’enfant et de l’adolescent de se décrète pas mais il se construit dans l’interaction avec le milieu (J.Piaget, Où va l’éducation, Denoël, Paris, 1972). D’où le principe de faire l’expérience de la démocratie à l’école, c’est à dire de vivre en actes, dans un milieu protégé, l’exercice de la citoyenneté, en faisant de la classe une sorte de microsociété. Pédagogie du projet, notion de contrat, formes de groupement particulières impliquant la coopération et la négociation, dévolution de rôles et délégation de responsabilités, participation à la vie de l’établissement, rôle de l’AS… 

 

1.4      Mais l’enjeu central est de « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle. Dans cette perspective, la règle ne leur apparaît pas comme une contrainte artificielle mais comme faisant partie de l'action elle-même » (Programme de la classe de sixième, 2000). S’inspirant des travaux de J.Piaget concernant « Le jugement moral chez l’enfant » (PUF, Paris, 1932, rééd. 1992), J.-A.Méard et S.Bertone distingue trois étapes dans l’intériorisation de la règle : « de l’anomie à l’hétéronomie (vers l’obéissance), de l’hétéronomie à l’autorégulation (vers l’intégration), et de l’autorégulation à l’autonomie (vers une capacité à négocier) » (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, Revue EPS n°259, 1996). Dès lors, apprendre dans le domaine des règles sociales consistera à passer d’un respect imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer une règle). L’enseignant n’hésitera alors pas à dévoluer à l’apprenant des rôles d’arbitre, ou de juge pour « appliquer et faire appliquer dans le jeu un règlement adapté » (Programme du cycle central, 2001). Afin de lui conférer davantage de sens, la règle pourra être négociée avec les élèves, afin de l’adapter à l’évolution de leurs conduites motrices (en sports collectifs, certaines règles peuvent être adaptées au niveau de jeu des joueurs). Ainsi J.-A Méard et S.Bertone (ibid.) propose à des élèves de sixième de construire eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). 

 

1.5      Pour autant, la sanction n’est pas éliminée, car personne ne doit avoir un sentiment d’impunité (refus de la permissivité et de son principal travers : « l’enfant roi »). Les règles de vie sociale seront efficaces si elles sont comprises (les règles sont claires et annoncées à l’avance), justes (pas arbitraires et dosées), et appliquées également à tous (pas de renoncement). « La conduite agressive est d’autant plus répétée qu’elle permet d’obtenir ce que l’on veut, sans risques de sanction et sans recevoir la réprobation de ses pairs » (Marc Clément et Pierre Lorca, Violence scolaire et enseignement, in Revue EPS n°267, 1997). 

 

1.6      Importance de certaines routines  ou rituels de respect mutuel = être très exigeant sur les règles de civilité qui s’appliqueront de façon réciproque : écouter silencieusement, ne pas couper la parole, marques de politesse… Rituels de salut dans certaines APSA, notamment les sports de combat.  

 

 

 

Partie 2 :  La violence est souvent la seule solution qu’ont trouvé certains élèves pour rehausser leur estime de soi, pour élever leur sentiment de compétence ou pour affirmer leur besoin de liberté. La violence permet de revaloriser une image de soi fortement altérée par l’intériorisation d’échecs répétés au sein même de l’école. L’EPS doit ici offrir d’autres voies de réussite, et redonner confiance aux élèves en leur permettant d’apprendre et de progresser dans des situations significatives pour eux.  

 

2.1  Faire réussir rapidement les élèves soucieux de leur image de compétence   tâches motrices qui sont vues comme des défis = ni trop faciles, ni trop difficiles, l’idéal étant de proposer des situations dont la difficulté symbolique (= celle qui apparaît aux yeux des élèves) est importante, mais la difficulté objective plutôt faible 

 

2.2  Créer les conditions d’un climat motivationnel orienté vers la tâche (et non vers l’ego). 

Statut de l’erreur : dédramatiser l’erreur en faisant comprendre à l’élève que son erreur concerne « ce qu’il fait, non ce qu’il est » (O.Reboul, 1980) 

Ne pas abuser des situations compétitives où la comparaison est omniprésente. 

 

2.3  Favoriser le sentiment d’autodétermination en déléguant d’autres rôles que les rôles habituellement dévolus au « métier d’élève ». Faire sentir aux élèves qu’on leur fait confiance en leur déléguant des responsabilités (ne pas les infantiliser mais les faire grandir). 

En même temps que se respectent les règles du contrat et que s’engage la confiance mutuelle, agrandir progressivement l’espace de liberté accordé aux élèves. 

 

2.4  A propos de l’évaluation : elle est une menace à la fois pour le sentiment de compétence, et pour le sentiment d’auto-détermination (en s’apparentant à une forme de contrôle « extrinsèque ») 

Elle peut être l’expression d’une forme de violence exercée par l’enseignant envers ses élèves.   

Informer les élèves très tôt des modalités évaluatives, préférer les dispositifs critériés aux dispositifs normatifs 

 

 

 

Partie 3 :  La violence peut être aussi l’expression d’une maîtrise insuffisante de ses émotions (élèves impulsifs, impatients, qui éprouvent des difficultés à « se retenir »). L’EPS, en tant que discipline mettant en jeu la dimension corporelle, est une discipline privilégiée pour apprendre à « maîtriser ses émotions » (Programme sixième, 1996).   

 

3.1  La maîtrise des émotions aussi s’envisage le long d’un continuum : l’enseignant proposera donc à l’élève une progressivité dans la gestion de ses émotions, en opérant aussi sur cette objectif d’attitude, un traitement didactique (= ne pas proposer d’emblée à des élèves turbulents des tâches qui supposent la production d’émotions fortes  usage réfléchi de la compétition directe)  

 

3.2  Aider les élèves à réfléchir sur certains de leurs comportements déviants, afin de leur apprendre à mieux se connaître, et donc à mieux se contrôler  En même temps qu’ils sont mis temporairement à l’écart du groupe, faire verbaliser les élèves sur la façon dont ils interprètent leur propre conduite agressive 

 

3.3  Ne pas négliger l’importance de l’échauffement et du retour au calme, ceux-ci permettant d’engager une manière raisonnée, progressive et contrôlée d’agir avec son corps (si possible avec certaines classes, techniques de relaxation centrées sur l’imagerie mentale ou les sensations corporelles). 

Organiser aussi la séance autour de temps forts et de temps faibles (la tension doit « retomber » régulièrement) 

 

3.4  Parfois, il est nécessaire de mettre temporairement à l’écart l’élève qui ne parvient plus à maîtriser ses émotions (souvent nécessaire en sports collectifs). Faire retomber la pression et inciter à une réflexion sur sa conduite 

 

 

 

Réponse à la problématique 

 

     « Maintenant, je doute beaucoup qu’un comportement agressif, même sous la forme de sport, ait le moindre effet de catharsis ». Cette déclaration de Konrad Lorenz, proférée en 1963, confirme cette prise de position de  Sébastien Harel :  « aucune activité ne porte en elle de vertu éducative. C’est dans le traitement didactique et dans son adaptation aux élèves que ces activités pourront présenter quelques intérêts »  (La citoyenneté, que peut-on encore en dire, in Revue EPS n°293, 2002). 

 

Vis-à-vis de la violence à l’école, nous devons donc nous situer logiquement entre les deux extrêmes d’un balancier : à une extrême, la conviction que la lutte contre la violence, grâce à l’EPS, puisse passer magiquement dans les faits, et à une autre extrême, l’idée défaitiste que tout est déjà joué en dehors de l’école, et que la lutte contre la violence est une ambition hors de notre portée. Comme le rappelle B.Charlot et J.C.Emin, « la violence à l'école n'est pas une tragédie, une fatalité, elle est un défi, un ensemble de problèmes auxquels la société, l'école, les personnels d'éducation et les jeunes eux-mêmes doivent et peuvent trouver des éléments de réponse » (Violence à l’école : état des savoirs, A.Colin, Paris, 1997).  

Au-delà des slogans et des déclarations d’intentions, l’enseignant d’EPS manifestera donc une attitude volontariste vis-à-vis de la violence de certains de ses élèves, attitude emprunte d’optimisme, mais aussi de réalisme, de persévérance, de patience, de confiance et de respect mutuel, de justice et de fermeté. Sachant que le discours moralisateur et l’injonction sont rarement efficaces, il sera à tout instant animé par un souci d’empathie, et par un principe : la réciprocité. La lutte contre les faits de violence à l’école ne s’incarnera jamais dans une solution unique et salvatrice, mais elle constitue plutôt un problème complexe et multifactoriel qui mérite d’être attaqué de tous les côtés : acceptation et compréhension des règles, réussite scolaire, sentiment de compétences et d’autodétermination, contrôle de ses émotions… Elle suppose aussi le travail en équipe autour d’un chef d’établissement volontariste, garant de la loi dans son collège ou son lycée.  

 

Pourtant, même si nous avons cherché à articuler nos interventions avec les causes de la violence scolaire, il nous faut refuser de « dissoudre les principes dans la compréhension » (Alain Finkielkraut, Violence à l’école, L’événement du jeudi, 2000). Autrement dit, même si l’enseignant cherche légitimement à comprendre, il nous semble essentiel qu’il sache aussi dire non, sanctionner, et refuser l’intolérable, en bref, conserver son autorité.