Agrégation interne EPS IUFM de Bourgogne
Ecrit 2 Site du Creusot R.Leca
Sujet : L’erreur en EPS
Préambule
Accompagnée d’une empreinte morale faisant d’elle une faute, l’erreur a longtemps été perçue négativement à l’intérieur de l’institution scolaire : faire des erreurs, c’était « ne pas faire attention », « ne pas apprendre ses leçons », voire « faire n’importe quoi ». Mais depuis les travaux d’épistémologie des sciences de Gaston Bachelard montrant, avec la notion d’obstacle épistémologique, que le traitement de l’erreur est le passage obligé de la connaissance, la perception de l’erreur au sein de l’école a changé. Aujourd’hui, certains chercheurs, à l’instar de Jean-Pierre Astolfi, prétendent même que l’erreur est « un outil pour enseigner » (L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Paris, 1997). Quel statut, quelle place, quelles fonctions possèdent l’erreur en éducation physique et sportive ?
Définition des concepts clés
D’une façon générale, l’erreur est « une réponse non conforme à ce qui est attendu et donné comme vrai » (Dictionnaire de pédagogie, Bordas, Paris, 2000). En éducation physique et sportive, l’erreur est synonyme de non réussite de la tâche motrice, c’est à dire de non respect de son critère de réussite. L’erreur est à différencier de la faute, qui nous l’avons évoqué possède une connotation morale, et de l’échec, qui traduit un état beaucoup plus stable et permanent.
L’erreur peut concerner l’élève et/ou l’enseignant, mais nous restreindrons notre réflexion autour de l’erreur de l’apprenant.
Problématique 1 : En partant du principe que « la perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages » (Jean Piaget, Psychologie, Paris, Gallimard, collection La pléiade, 1987), nous expliquerons que l’erreur sert de révélateur à cette perturbation, et qu’en tant que telle, elle incarne, sous certaines conditions, un levier pour les apprentissages. Mais nous montrerons en même temps que sous d’autres conditions, l’erreur peut porter préjudice à l’apprenant, en altérant à la fois sa progression et son sentiment de compétence.
Problématique 2 : Nous montrerons que l’erreur en EPS oscille toujours entre deux attracteurs opposés : d’un côté un pôle positif, faisant de l’erreur une condition nécessaire aux apprentissages, et de l’autre côté un pôle négatif, par lequel l’erreur nuit à la progression des apprenants et altère leur sentiment de compétence. Nous expliquerons comment il est possible, pour l’enseignant, de régler se interventions pédagogiques et didactiques, de façon à amener le curseur du côté positif.
Problématique 3 : Nous défendrons l’hypothèse selon laquelle l’erreur en éducation physique profite, simultanément, à l’activité de l’élève (qui apprend) et à l’activité de l’enseignant (qui l’aide à apprendre). D’un côté en effet l’erreur se présente comme un indice pour comprendre le processus d’apprentissage et comme témoins pour repérer les difficultés des élèves, de l’autre elle génère la progression car sans elle, l’apprenant risque de reproduire inlassablement sa motricité habituelle. Néanmoins, ce rôle positif de l’erreur est soumis à des conditions qui inspireront les interventions pédagogiques et didactiques de l’enseignant, car sans moyen pour la dépasser, l’erreur génère vite le découragement et la stagnation.
Partie 1 : L’erreur est nécessaire aux apprentissages
· L’erreur assure (pour l’élève comme pour l’enseignant), une forme de visibilité de l’écart à l’objectif (la compétence à construire) ;
· Pour apprendre, l’erreur est parfois absolument nécessaire : pour faire évoluer les représentations (= elle permet de faire comprendre à l’élève que son système explicatif « ne marche pas ») ;
· L’exploration des extrêmes est une procédure qui utilise l’erreur de façon positive ;
· Pour les compétences méthodologiques = faire des erreurs c’est apprendre à les surmonter ; c’est donc « apprendre à apprendre ».
Partie 2 : Ne pas accepter l’erreur, l’erreur est néfaste
· Avec des élèves en échec scolaire : chercher à faire réussir tout de suite ;
· Question de l’estime de soi menacée par l’erreur ;
· L’erreur est parfois perçue négativement, notamment en cas d’évaluation sommative ;
· Lorsque la sécurité est en jeu ;
· S’organiser pour qu’elle ne se répète pas (transition avec partie suivante).
Partie 3 : Les conditions pour que l’élève puisse surmonter ses erreurs : les conditions pour que l’ erreur reste positive
· Il faut repérer l’erreur (sinon, si l’apprenant a l’impression de réussir, il reproduit ses erreurs) : connaissance des résultats ;
· Il faut accepter l’erreur, et ne pas l’intérioriser comme une faute, d’où la nécessité de faire comprendre à l’élève que l’erreur « concerne ce qu’il fait et non ce qu’il est » (O. Reboul, 1980)
· Il faut l’interpréter : passer de sa mesure à sa nature : connaissance de la performance ;
· Il faut avoir les moyens de la dépasser : l’erreur pour être profitable doit être surmontable (d’où des contraintes ajustées aux ressources des élèves) ;
· Il faut réessayer : répétition ;
· Il faut que la motivation soit orientée vers la maîtrise, sinon fuite ou violence (H.Laborit, Eloge de la fuite, Lafont, Paris, 1976) : importance du climat motivationnel (Ames&Ames, 1987).
· Erreur face au risque : conférer des habiletés qui protègent des effets néfastes de l’erreur.
Réponse à la problématique
A condition de lui ôter toute connotation morale faisant d’elle une faute, nous avons montré que l’erreur est profitable à la fois à l’enseignant et à l’élève. Du côté de l’enseignant, l’erreur fournit une information l’aidant à ajuster son enseignement, car elle traduit les incertitudes du cheminement de l’élève vers l’appropriation de connaissances et la construction de compétences, ainsi que la nature des obstacles qu’il rencontre.
Du côté de l’apprenant, c’est bien la perception de l’erreur qui permet de sortir de la contradiction de la répétition : grâce à cette identification en effet, la répétition n’est pas une stérile reproduction des actions, et peut déboucher sur la progression. Mais cette relation positive entre répétition et erreur n’est pas systématique : elle suppose trois conditions, qui inspirent les interventions de l’enseignant : repérer l’erreur, la comprendre, et disposer des moyens propres à la dépasser. Dans cette perspective, l’erreur ne se transforme pas en échec : elle reste une production transitoire et contingente, symptôme d’un apprentissage en train de se construire.
Retenons enfin que l’école doit être un espace de sécurité physique et psychologique où l’on a le droit de se tromper, et où l’erreur ne menace ni ma sécurité, ni mon sentiment de compétence (estime de soi) : « à l'école, on a le temps; à l'école, l'erreur ne blesse pas, n'humilie pas, du moins en principe; et il est fréquent que l'école bafoue ses propres principes « (O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
Quelques citations sur le thème
Edouard Herriot : « L’erreur a créé beaucoup plus que la vérité ».
Notes et Maximes, Hachette, Paris, 1961.
Mathieu Chedid : « Il y a de l’or dans l’erreur».
Extrait de la chanson Qui de nous deux.
Gaston Bachelard : « Tout progrès est erreur rectifié ».
Le pluralisme cohérent de la chimie moderne, Vrin, Paris, 1932.
« Et murmurons à notre tour, tout entier à la vie intellectuelle : erreur, tu n'es pas un mal ».
La formation de l'esprit scientifique. Vrin, Paris, 1938.
Olivier Reboul : « Une erreur intelligente peut être supérieure à la vérité car elle fait réfléchir. Elle est alors source de découverte et de progrès ».
« Au lieu d'éliminer l'échec de la pédagogie, il faudrait susciter une pédagogie de l'échec. Le drame de l'échec est que celui qui le subit le ressent comme une défaite de son propre moi. L'éducateur doit faire comprendre à l'élève que l'échec concerne ce qu'il fait et non ce qu'il est ».
« A l'école, on a le temps; à l'école, l'erreur ne blesse pas, n'humilie pas, du moins en principe; et il est fréquent que l'école bafoue ses propres principes ».
Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980.
Edgar Thill : « Les théories implicites de la réussite sont à l’origine de buts contrastés : les buts auto-référés ou socialement référés. Ces buts amènent à des explications causales différentes de la réussite et de l’échec et, par vois de conséquence, alimentent divers affects et croyances ; ceux-ci, à leur tour, stimulent ou réduisent l’engagement dans les conduites d’accomplissement.(…) Les résultats montrent que les buts auto-référés s’avèrent optimalement motivants quels que soient les niveaux de compétence des individus. A l’inverse, les buts socialement référés conduisent à une moindre persistance, à de l’absentéisme, voire à une érosion de performances ».
Compétence et effort, Paris, PUF, 1999.
Anne Hébrard : « Parce que chargé d'incertitudes, de peurs, de croyances irrationnelles issues du milieu, apprendre est saturé du risque subjectif le plus grave : celui de l'échec et donc celui de se montrer incompétent à l'intérieur d'un groupe de pairs où l'on se compare, dans une société et une institution où la réussite est célébrée et l'échec très peu toléré ».
« Il n’y a pas d’expérience plus puissante pour un élève que de réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de lui-même et de ses compétences »
L'analyse transactionnelle : outil de la relation d'accompagnement in Revue EPS n° 243, 1993.
