Agrégation interne EPS IUFM de Bourgogne
Ecrit 2 Site du Creusot R.Leca
Sujet : Le plaisir en éducation physique et sportive.
Préambule 1
« La nouvelle éthique est hédoniste et permissive au bénéfice du culte du plaisir et de son accomplissement immédiat ». Cette citation de Gilles Lipovetsky (1983), qui caractérise l’évolution de la société post-moderne autour de l’idée générale d’une « démocratisation de l’hédonisme », peut également fort bien s’appliquer à l’histoire récente des pratiques sportives. Aux valeurs traditionnelles d’effort, d’entraînement, de persévérance se superposent depuis déjà quelques années l’attrait pour la liberté, la recherche de sensations et d’émotions, la « passion du risque » (D. Le Breton, 1991), l’aventure, ou encore la convivialité et l’épanouissement personnel. Consacrée par A.Loret (1995) comme l’opposition entre une « culture sportive digitale » et une « culture sportive analogique », cette diversification des valeurs et du sens associés à la pratique sportive interpelle forcément l’éducation physique et sportive, celle-ci ayant choisi de faire des Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA) l’objet et le moyen de son enseignement. Au delà de l’opposition caricaturale entre travail et défoulement, quelle est aujourd’hui la place légitime du plaisir en EPS ?
Préambule 2
La notion de plaisir a été soumise, dans l’histoire, aux influences des idées philosophiques, des religions, des sciences, des mentalités, des évolutions socioculturelles, etc. D’Epicure à Freud, en passant par Pascal ou Nietzsche, force est de reconnaître que le plaisir a été appréhendé, selon les époques, plus ou moins favorablement. L’école elle-même a d’abord regardé le plaisir avec méfiance, celle-ci ayant longtemps uniquement loué les valeurs de travail et d’effort. Il faudra attendre l’avènement et la reconnaissance des méthodes actives pour donner quelques lettres de noblesse au plaisir, et notamment au plaisir d’apprendre. L’histoire de l’éducation physique est aussi emblématique de ces évolutions, puisque pendant longtemps, selon les propos de J.Thibault (1972), les représentants de notre discipline « ont cherché à faire sérieux en acceptant le formalisme des disciplines traditionnelles jusque dans ses formes les plus contestables ». Entre « orthodoxie scolaire » (P.Arnaud, 1983) et défoulement autorisé, il y a certainement une place légitime pour le plaisir en éducation physique et sportive.
Définition des concepts-clés et analyse du sujet
Nous entendons habituellement par plaisir « un état de contentement que crée chez quelqu’un la satisfaction d’une tendance, d’un besoin, d’un désir » (Larousse, 2001). Il s’agit d’un état affectif éminemment subjectif, car éprouvé par le sujet. La nourriture, la musique, la lecture, le sexe sont quelques-unes des sources de plaisir les plus connues, sans oublier l’activité physique, comme en témoigne le très jeune enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement, à éprouver ses sens, ou à utiliser son corps pour être cause de quelque chose.
En éducation physique et sportive, selon D.Delignières et S.Perez (1998), « le plaisir est généralement défini comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive. Cet état émotionnel est la résultante de multiples affects, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet ». A des fins d’apprentissage, l’enseignant d’EPS intervient constamment sur les « éléments de la situation vécue par le sujet », et a donc le pouvoir de susciter, ou de ne pas susciter, le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon qu’il conduit.
Questionnement
D’où le plaisir éprouvé par les élèves tire-t-il sa source en EPS ? Quels en sont les déterminants ?
Quelles sont les dimensions de l’intervention de l’enseignant susceptibles d’interagir positivement avec le plaisir ressenti par les élèves lors des leçons d’éducation physique ?
En quoi le plaisir peut-il être simultanément source et résultat de l’apprentissage ?
Et en quoi le sentiment de contentement éprouvé régulièrement en EPS a-t-il le pouvoir de rejaillir sur l’envie de pratiquer librement, plus tard, une APSA ?
Problématique 0
Nous montrerons que l’éducation physique et sportive est une source de différentes formes de plaisir chez les élèves.
g Irrecevable car aucune hypothèse n’est posée (apparence d’un simple « exposé »), et les interventions de l’enseignant sont absentes.
Problématique 1
Nous mettrons en évidence que l’EPS est une source possible de plaisir pour les élèves, sous réserve que l’enseignant conçoive et mette en oeuvre ses interventions pédagogiques et didactiques dans cette perspective.
g Recevable mais peu évoluée car elle paraît presque « évidente » à la lecture du sujet, et ne pousse pas l’analyse plus loin que cette lecture.
Problématique 2
En partant du principe qu’il existe plusieurs formes de plaisir susceptibles d’advenir en éducation physique et sportive, nous expliquerons comment l’enseignant d’EPS conçoit et met en œuvre ses interventions de façon à favoriser l’émergence de ce plaisir et, simultanément, de façon à faire de ce plaisir un tremplin pour les apprentissages de ses élèves.
g Plus évoluée car elle fait intervenir des relations plus complexes que le simple lien interventions de l’enseignant — plaisir en évoquant explicitement les exigences de l’apprentissage.
Problématique 4
Notre réflexion s’attachera à dépasser l’opposition classique entre plaisir et travail, en défendant l’hypothèse selon laquelle le plaisir vécu par les élèves en EPS est à la fois un objectif et un moyen pour les interventions de l’enseignant. Objectif, car en tant que source de contentement, sa recherche a une valeur en soi. Moyen, car le plaisir est un moteur aux apprentissages d’aujourd’hui, en même temps qu’il constitue une condition à la poursuite volontaire d’une pratique physique demain.
g Encore plus évoluée car elle justifie à trois niveaux l’intérêt, pour l’enseignant, de faire des leçons d’EPS une occasion pour ses élèves de prendre du plaisir : une justification hédoniste, une justification didactique, une justification éducative.
La problématique peut être reformulée afin de rendre sa compréhension plus facile pour le correcteur. Il s’agit de reprendre l’hypothèse, sous une autre forme rédactionnelle. Mais un inconvénient : alourdir le paragraphe, et un danger : créer de l’ambiguïté, de l’incompréhension ou du paradoxe, si la reformulation évoque une autre idée.
Autrement dit, le plaisir des enfants et des adolescents mérite d’inspirer les caractéristiques de l’enseignement de l’EPS pour trois raisons principales : il participe à l’épanouissement de chaque élève, il s’accompagne d’un engagement favorable aux apprentissages, et il conditionne la poursuite d’une pratique physique au-delà des murs de l’école.
Plan 1 : Entrée par les « sources » du plaisir
Partie I : le plaisir en EPS provient du jeu
Partie II : le plaisir en EPS provient des sources de dissonance
Partie III : le plaisir en EPS provient du sentiment de compétence et du sentiment d’autodétermination
Plan 2 : Entrée par les « sources » du plaisir
Partie I : le plaisir en EPS provient des APSA
Partie II : le plaisir en EPS provient des autres
Partie III : le plaisir en EPS provient de la perception que l’on a de soi-même
Plan 3 : Entrée par les interventions de l’enseignant
Partie I : le choix des activités et la construction des tâches
Partie II : l’organisation pédagogique
Partie III : l’animation pédagogique et les rétroactions à la prestation
Plan détaillé 1 : entrée par les « sources du plaisir »
Partie 1 : Le jeu, « réalisation qui ne vise que la seule réalisation de soi » (Wallon, 1941), est par essence générateur de plaisir. Seulement, l’enseignant d’EPS se trouve face à deux difficultés majeures : d’une part le jeu ne se décrète pas, et d’autre part il n’est pas « automatiquement » favorable aux apprentissages. C’est pourquoi l’enjeu d’un enseignement réussi est simultanément de réunir les conditions favorables à l’activité ludique des enfants et des adolescents en EPS, et de permettre à cette activité de venir « rencontrer » les exigences de l’apprentissage
Argument 1 : Le jeu est dans Ilinx, c-a-d le vertige (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’éprouver des sensations en relation avec la perturbation des repères habituels du « terrien », la perte de contact avec le sol, ou encore la confrontation avec la vitesse…
g Choix des APSA, mode d’entrée dans l’activité, construction des tâches, utilisation du matériel…
Argument 2 : Le jeu est dans Agon, c-a-d la compétition (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’une confrontation avec les autres ou avec soi-même ( nécessité de nuancer absolument car les relations entre compétition, apprentissage et motivation sont très complexes. A.Lieury et F.Fenouillet (1997) expliquent que la compétition peut tout autant augmenter la performance (par l’émulation qu’elle entraîne), que l’altérer (par la rivalité qu’elle suscite, celle-ci pouvant alimenter des disputes ou de l’agressivité). Par ailleurs, la compétition renvoie à la fois à une motivation de type intrinsèque (l’idéal de Coubertin : se dépasser soi-même), mais aussi à une motivation de type extrinsèque (gagner des prix, désir de battre l’autre…). Ainsi que le souligne J. Thibault (1972), « il y a une bonne et une mauvaise formule de compétition (…) Il faut dépasser l’association classique compétition-sélection »).
g Organisation de matchs, de concours, de défis…
Argument 3 : Le jeu est dans Mimicry, c-a-d le simulacre (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’imiter, de « faire semblant », de mimer, de s’identifier à des « héros » sportifs, d’investir des rôles inédits, ou encore d’exprimer…
g Choix des APSA (activités artistiques), et plus généralement respect de leur logique interne afin de ne pas dénaturer la symbolique sociale de ces activités + dévolution de rôles.
Argument 4 : Les jeux en EPS sont souvent des « jeux de règles » (Piaget, 1959), ou encore des « jeux collectifs » (Parlebas,1999) : ils supposent des relations interindividuelles d’opposition et/ou de coopération, de communication et de contre-communication ( satisfaction du besoin d’affiliation).
g Choix des APSA, constitution de sous-groupes, projets collectifs, voire aventure collective…
Argument 5 : Même si les « jeux d’exercice » (Piaget, 1959) concernent plutôt les premières années de la vie, les enfants et les adolescents éprouvent encore du plaisir à être en mouvement, à se « défouler » ou se « dépenser ».
g Optimisation du temps d’engagement moteur (Piéron, 1992), refus de l’intellectualisation artificielle de la discipline (L.Thomas, 1997).
Partie 2 : La dissonance cognitive (différence entre deux états mentaux : un état idéal et un état du moment) génère des affects positifs jusqu’à un certain niveau, puis ce sont des sensations désagréables qui se développent chez le sujet. Dans cette perspective, le plaisir se développe à l’intérieur d’une zone optimale d’activation. Selon les travaux de Berlyne (1970), il existe chez l’homme quatre grandes sources de dissonance : la nouveauté, la surprise, la complexité et le conflit. Les interventions de l’enseignant porteront sur ces dimensions afin de susciter le plaisir chez l’apprenant.
Argument 1 : Le plaisir peut être ressenti dans l’impression de défi personnel que suscite la confrontation à la tâche d’apprentissage. Le principe est alors de proposer des tâches qui semblent difficiles aux élèves, mais pas insurmontables.
g dosage de la difficulté de la tâche selon les ressources des apprenants, construction de tâches emblématiques de certaines techniques sportives, ou qui sont symboliquement difficiles mais objectivement accessibles…
Argument 2 : Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au nouveau (satisfaction du besoin de curiosité).
g Choix et diversification des APSA, variété des situations, alternance des modes d’organisation : espace, groupe, matériel… ( nuance : pour ne pas nuire aux exigences de l’apprentissage (consistance, répétitions), action sur l’ « habillage » des tâches afin de provoquer une « impression » de nouveauté…
Argument 3 : Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au risque. Selon D.Delignières (1993), « le risque est un facteur de dissonance, entraînant une élévation du niveau d'activation du sujet ». Cette dissonance est source de plaisir si elle se situe à l’intérieur d’une zone optimale (appelée « risque préférentiel »).
g Donner l’impression d’une « mise à l’épreuve » à travers tous les éléments susceptibles d’influer sur le risque perçu dans la situation : choix des APSA, mode d’entrée dans l’activité, aménagement matériel des tâches… ( nuance : la pédagogie différenciée est ici absolument nécessaire car certains élèves ont un niveau de risque préférentiel élevé, d’autres beaucoup plus bas ; par ailleurs, la difficulté objective, pour des raisons évidentes de sécurité, sera la plus faible possible).
Partie 3 : Enfin, le plaisir de participer aux leçons d’éducation physique en vue d’y construire des compétences dépend aussi de la possibilité, pour chaque élève, d’élever son sentiment de compétence, et d’éprouver un sentiment de liberté (autodétermination).
Argument 1 : La réussite génère du plaisir, surtout lorsque cette réussite concerne des activités qui ont de la valeur aux yeux de l’apprenant. Les bénéfices sont un gain d’estime de soi et de confiance en soi.
g Concrétisation des critères de réussite de l’action (visibilité et contrôle personnel de la réussite), difficulté optimale des tâches d’apprentissage, organisation de nature à multiplier les possibilités de répétition, procédures de guidage (feedback) et félicitations de l’enseignant en cas de succès, souplesse dans le dispositif afin de différencier la pédagogie…
Argument 2 : Les élèves prendront du plaisir à apprendre et progresser, si leurs buts sont orientés vers la tâche (Nicholls, 1984), d’où l’importance d’un climat motivationnel de maîtrise (Ames & Ames, 1984).
g Accepter les erreurs comme des productions temporaires, impliquer les élèves dans leurs apprentissages, éviter les comparaisons sociales, construire des procédures d’évaluation auto-référées qui apprécient surtout les résultats de l’apprentissage, donner des feedback orientés vers la maîtrise et non vers la personne…
Argument 3 : Les enfants, et particulièrement les adolescents, ont un fort besoin de liberté (Braconnier&Marcelli, 1988). Par ailleurs, les études ont montré que le sentiment d’autodétermination était une source d’affects positifs car il s’accompagne d’une impression de pouvoir contrôler l’environnement (Deci & Ryan, 1985).
g Dévolution de rôles, pédagogie du projet et du contrat, valorisation de toutes les procédures qui proposent des choix à l’élève, style d’enseignement « démocratique », refus d’utiliser l’évaluation pour « motiver » sa classe…
Argument 4 : Le sentiment de liberté et le plaisir qu’il procure peuvent enfin s’incarner dans l’«évasion » des dimensions temporelles, matérielles, spatiales, institutionnelles habituellement associées l’Ecole.
g Activités qui se déroulent en dehors de l’établissement scolaire, plaisir du contact avec la pleine nature, PAE amenant les élèves, sur plusieurs jours, à pratiquer une nouvelle APSA, stage de mer ou de neige, etc.
Conclusion, réponse à la problématique : Le plaisir des élèves en éducation physique et sportive mérite d’être réhabilité, en vertu de trois principaux avantages. D’une part, il peut être vu comme une valeur morale, comme l’accepte l’hédonisme qui fait de lui l’un des buts de la vie. Si nos élèves prennent du plaisir en EPS, alors ils n’auront jamais complètement perdu leur temps. A un second niveau, le plaisir est un tremplin pour les apprentissages, car il constitue le « starter » d’un cercle vertueux unissant désir d’apprendre, réussite et progrès. D’ailleurs, à ce second niveau, le plaisir fait place à la joie, car « tandis que le plaisir est lié à l’instant, la joie suppose le temps d’une œuvre. Je me donne un but qui transcende l’instant, je réussis bien, dans le temps de mon acte, ce que je voulais faire, je suis joyeux » (D.Huisman, A.Vergez, 1994). Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie.
Ouverture 1
Enfin, n’oublions pas le plaisir du professeur d’éducation physique, plaisir dont les signes extérieurs, enthousiasme, intérêt, écoute, dynamisme, agissent positivement sur l’ambiance générale du groupe-classe, et sur les affects qui s’y développent. Dans toute relation pédagogique, inévitablement, le plaisir d’enseigner fait écho au plaisir d’apprendre, et le plaisir d’apprendre fait écho au plaisir d’enseigner.
Ouverture 2
Notre réflexion touchant à sa fin, nous pouvons souligner qu’en réalité, le plaisir se prête peu à l’expression conceptuelle. Dans cette perspective, il n’y aurait rien à dire sur le plaisir, il n’y aurait qu’à le vivre. Comme l’écrit André Gide dans Les Nourritures terrestres (1897) : « Il m’est égal de lire que les sables des plages sont chauds, je veux que mes pieds nus le sentent ».
Références des auteurs cités
G.Lipovetsky, L'ère du vide, essai sur l'individualisme contemporain. Gallimard, Paris, 1983.
D. Le Breton, Passions du risque, Métailié, Paris, 1991.
A. Loret, Génération glisse. L’eau, l’air, la neige, la révolution du sport des années fun. Autrement, Paris, 1995.
J.Thibault, Sport et éducation physique 1870-1970, Vrin, Paris, 1972.
P.Arnaud, Les savoirs du corps, PUL, Lyon, 1983.
D.Delignières, S.Perez, Le plaisir perçu dans la pratique des activités physiques et sportives : élaboration d’un outil d’évaluation, Revue STAPS n°45, 1998.
H.Wallon, L'évolution psychologique de l'enfant, A.Colin, Paris, 1941.
Jean Piaget, La formation du symbole chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1959.
R.Caillois, Les jeux et les hommes, Gallimard, Paris, 1958.
Pierre Parlebas, Jeux sports et sociétés, lexique de praxéologie motrice, Insep, Paris 1999.
M.Piéron, Pédagogie des activités physiques et du sport, Ed. Revue EPS, Paris, 1992.
L.Thomas, Du mythe d’éducation physique au bonheur des heures d’APS, in A quoi sert d’éducation physique et sportive, Dossier EPS n°29, 1997.
D.E.Berlyne, Incertitude et curiosité, Revue française de psychologie n°15, 1970.
D.Delignières, Risque préférentiel, risque perçu et prise de risque, in Cognition et performance, INSEP, Paris, 1993.
J.C. Nicholls, Achievement motivation : Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance, Psychological Review n°91, 1984.
C.Ames & R.Ames, Systems of student and teacher motivation : Towards a qualitative definition, Journal of Educational Psychology n°76, 1984.
A.Braconnier, D.Marcelli, L’adolescence aux mille visages, Editions Universitaires, Paris, 1988.
E.L.Deci, R.M.Ryan, Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Plenum, New-York 1985.
D.Huisman, A.Vergez, Manuel de philosophie, Tome 1, L’action, Marabout, 1994
J.-P.Famose, La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001.
A.Gide, Les nourritures terrestres, Gallimard, Paris, 1897.
Le plaisir dans les textes
Programme de la classe de sixième (1996) : « Selon leur nature, ces activités privilégient un mode particulier de relations et d’adaptations face à l’environnement physique et humain. Elles permettent à tous les élèves de s’éprouver physiquement et de mieux se connaître en vivant des expériences variées et originales, sources d’émotion et de plaisir ».
« Les élèves qui entrent en classe de sixième présentent globalement quelques traits caractéristiques particulièrement sollicités par les pratiques physiques :
- le désir d’agir, en vue d’un plaisir et d’un résultat immédiats, »
- l’envie de jouer avec les autres, qui conduit l’élève à ressentir la nécessité de la règle (…),
- le retentissement affectif intense suscité par leur engagement dans l'action physique. De nombreuses activités physiques provoquent une mise à l'épreuve de l'élève lors de l'affrontement des obstacles du milieu physique ou de l'interaction motrice avec autrui. Cette sollicitation déclenche de profondes émotions qui peuvent devenir des, stimulants favorables à la motivation et au progrès. »
Programme du cycle central (1997) : « C'est pourquoi l'enseignant, à ce stade de la scolarité, s'efforce de suivre l'évolution des élèves et veille au maintien de leur engagement personnel - et du plaisir qu'ils en éprouvent - ainsi qu'à l'affirmation de leurs compétences ».
Programme de la classe de troisième (1998) : « L'éducation physique et sportive permet à l'élève d'acquérir le goût de la pratique physique, le sens de l'effort et le plaisir d'agir ».
Programme d’enseignement des classes de séries générale et technologique (2000 et 2001) : la notion de plaisir est seulement évoquée en relation avec l’option facultative : « D’autres enfin s’inscrivent simplement pour pratiquer avec plaisir ».
Programme pour les classes de CAP, BEP et baccalauréats professionnels (2002) : « Dans le respect des différences, la formation doit s'appuyer sur des activités ayant du sens et favoriser des pratiques pédagogiques à caractère ludique. Elle favorise dès que possible la réussite immédiate, qui est un facteur de plaisir. Elle suppose des temps d'apprentissage longs pour que chacun(e) puisse réussir. »
« L'éducation physique et sportive vise à la recherche du bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le dév. optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité physique régulière tout au long de la vie ».
Autres références sur le plaisir
J.André : « Pendant que certains enseignants en EPS se doivent aujourd’hui de jouer aux didacticiens, les élèves eux…ne jouent plus ! ».
Du développement de la personne à la didactique des activités sportives et à l’oubli du sujet, in Enseigner l’EPS. Clermont-Ferrand, AFRAPS, 1993.
J. André : « L’intégration de l’EPS se réalise. Ses représentants deviennent crédibles. Quant aux élèves, ils n’attendent plus de l’heure d’EPS un temps de détente, de plaisir, de jeu où ils peuvent retrouver leur corps et se retrouver. C’est maintenant à une heure sérieuse de cours qu’ils sont contraints et ils ne doivent pas oublier leur cartable dans l’éventualité d’une interrogation écrite ou simplement d’un remplissage d’une grille d’évaluation en « co-évaluation formative » ».
L’évaluation physique et sportive, in Cahiers pédagogiques n°256, 1987.
D.Delignières : « A trop rechercher l’identification des savoirs, des compétences qui fondent son enseignement, la discipline n’évacue-t-elle pas l’essence même des ses activités de référence, c’est à dire le plaisir de la pratique sportive. »
Intentions éducatives et apprentissages effectifs en EPS, Journée d’étude « Sport — Performance — Santé, Université de Montpellier.
L.Thomas : « L’heure d’EPS n’a peut-être pas assez de temps pour apprendre à apprendre, mais elle peur apprendre le bonheur d’agir. »
Du mythe d’éducation physique au bonheur des heures d’APS, in A quoi sert d’éducation physique et sportive, Dossier EPS n°29, 1997.
D.Herrero : « Pour résumer, un travail sans bonheur, sans plaisir est source de tous les rendez-vous avec Lucifer. »
Rugby et handball : motiver les joueurs, motiver l’équipe, Dossier EPS n°35, 1997.
Jean-Jacques Rousseau : « Donner à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode sera bonne. »
Emile ou De l’éducation. 1762.
Nicolas Boileau : « Le temps qui change tout, change aussi nos humeurs. Chaque Age a ses plaisir, son esprit, et ses moeurs. »
Oeuvres, Art Poétique, Société des Belles Lettres, 1939.
Sur le jeu
J.-P. Famose : « La motivation intrinsèque a sa source dans l'individu lui-même qui tire son plaisir dans la réalisation de la tâche elle-même. »
Motivation et apprentissage in APS, efficience motrice et développement de la personne. AFRAPS, Clermont-Ferrand , 1990.
Roger Caillois : « Le jeu n’a pas d’autre sens que lui-même. »
Les jeux et les hommes, Gallimard, Paris, 1958.
Enquête de B.Beunard réalisée à Marseille en 1996 auprès de 414 lycéens, et montrant qu’un lycéen sur quatre (24,4%) exprime une motivation centrée sur le jeu et le défoulement.
Que pensent les lycéens de l’éducation physique, Revue EPS n°280, 1999.
M.Durand : « Il existe chez l’enfant, mais aussi chez l’adulte, des activités qui ne semblent poursuivre d’autres finalités que d’exister et paraissent être leur propre récompense (…) ces pratiques autotéliques s’expriment particulièrement dans et à partir du jeu. »
« Pour de jeunes pratiquants, la motivation sociale et l’amusement ont plus d’importance que les récompenses et la recherche d’efficacité. »
L’enfant et le sport, Paris, PUF, 1987.
Sur la difficulté optimale
Brunelle et Toussignant : évoquant la notion de « délicieuse incertitude », ils soulignent qu’ »une tâche trop facile suscite l’ennui, trop difficile l’anxiété. "
Les travaux de Champagnol montrent que la difficulté de la tâche est génératrice d’affects positifs jusqu’à un certain niveau au-delà duquel des sensations désagréables se développent chez le sujet.
Activation et motivation : théorie de la consistance et leur utilisation en pédagogie, in Revue française de pédagogie n°34, 1976.
Sur la nouveauté
Marc Durand : « La motivation est maximale dans une zone intermédiaire où la curiosité est stimulée à un degré élevé et où l'anxiété n'est pas encore trop grande. »
Motivation et traitement de l'information dans l'acquisition des habiletés motrices : quelques points de convergence in Communication au IIIe Congrès international de psychologie du sport, 1986.
Antoine Prost : « Nous vivons dans une société dans laquelle l’intérêt est sans cesse relancé (…) Dès lors, faire classe toujours de la même façon, donner toujours les mêmes exercices, les mêmes problèmes, c’est jouer la difficulté. C’est, à coup sûr, décourager des élèves qu’il serait possible de mobiliser, avec un peu d’imagination, en variant le ton, en changeant le style, sans pour autant céder à la démagogie. »
Eloge des pédagogues, Paris, Seuil, 1985.
Plus récemment, parution en 2003 d’un ouvrage collectif intitulé « L’ennui à l’école », montrant que pour une génération habituée à « zapper » d’une chaîne à l’autre, ou à «surfer » sur le net, la monotonie et l’ennui sont souvent associés à l’institution scolaire.
Sur le risque
Anatole France : « L'attrait du danger est au fond de toutes les grandes passions. Il n'y a pas de volupté sans vertige. Le plaisir mêlé de peur enivre. »Le jardin d’Epicure, Calmann Lévy, Paris, 1895.
P.Therme : « Il faut bâtir une didactique du risque et de l’émotion. »
L’échec scolaire, l’exclusion et la pratique sportive, 1995.
D.Delignières : « L’expérience du risque est particulièrement ambivalente. Le risque est un facteur de dissonance, entraînant une élévation du niveau d’activation du sujet. Dans une certaine mesure, cette dissonance est source d’affects positifs. Mais au-delà d’un certain seuil, elle va être génératrice d’angoisse et de stress. Risque et plaisir seraient liés par une courbe à optimum. »
Risque préférentiel, risque perçu et prise de risque, in Cognition et performance, INSEP, Paris, 1993.
Sur la réussite et le sentiment de compétence
Anne Hébrard : « La principale source de motivation de l'individu est la recherche de l'estime de soi, nécessaire à la construction d'une "identité personnelle positive. »
« Il n’y a pas d’expérience plus puissante pour un élève que de réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de lui-même et de ses compétences. »
L'analyse transactionnelle : outil de la relation d'accompagnement in Revue EPS n° 243, 1993.
P.Meirieu : « Un projet réussi peut engager lui-même un nouveau projet, une quête féconde susciter une nouvelle quête, peut-être même, et ce serait notre réussite suprême, la quête du plaisir dans l’apprentissage. »
Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, Paris, 1989.
Jean-Pierre Famose : « C’est le maintien, le développement ou encore la protection de l’estime de soi qui peuvent le plus fortement influencer le comportement motivationnel dans les APS (…) Lorsque ces perceptions sont menacés, ils s’efforcent désespérément de les protéger. C’est ainsi qu’ils apprennent à éviter les situations dans lesquelles ils manquent de confiance en eux et dans lesquelles ils s’exposent à être mauvais. Etant donné ce besoin fondamental de maintenir ou d’augmenter l’estime de soi, tous développent des stratégies pour faire face aux situations qui les menacent. »
La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001.
J.Florence, J.Brunelle, G.Carlier : « Dans le groupe classe hétérogène d’éducation physique obligatoire, grâce à la diversité des contenus d'enseignement (objectifs et pratiques), grâce aussi à la diversité des interventions (communications et organisations), l'essentiel de l'action pédagogique consiste à donner à chacun des élèves la possibilité d'être " bon ", d'être reconnus « bon » à un moment donné dans un domaine déterminé et d’y atteindre par lui-même et avec d'autres des motivations, des satisfactions et des acquisitions qui lui soient propres tout en développant ainsi en lui le désir de continuer à pratiquer et à apprendre après et en dehors des cours. »
Enseigner l’éducation physique au secondaire. De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1998.
D.Delignières, G.Garsault : « L’accès à un niveau significatif de compétence constitue le déterminant central de la construction d’une relation de plaisir à la pratique sportive, et à terme un gage d’investissement sur le long terme. Par ailleurs, il s’agit d’une expérience essentielle, permettant un renforcement du sentiment de compétence et plus généralement de l’estime de soi. »
Connaissances et compétences en EPS, Revue EPS n°280, 1999.
D.Delignières : « Un certain nombre d’auteurs, tels que Susan Harter et dans le domaine du sport, Kenneth Fox, pensent que l’accroissement du sentiment de compétence dans un domaine particulier se généralise dans un renforcement de l’estime de soi et du bien être psychologique ».
Intentions éducatives et apprentissages effectifs en EPS, Journée d’étude « Sport — Performance — Santé, Université de Montpellier.
D.Delignières, S.Perez : « Il semble important que chaque élève puisse trouver en EPS le plaisir de la participation et la satisfaction du progrès personnel ».
Le plaisir perçu dans la pratique des APS, in Revue STAPS n°45, 1998.
Sur la liberté et le sentiment d’autodétermination
F.Labridy : « Un nombre important de recherches font apparaître que l’administration de récompenses pour une activité intrinsèquement motivée suscite une diminution du taux initial de motivation. Lorsque les activités sont trop dépendante de l’environnement, le plaisir personnel diminue et le sentiment de compétence aussi ».
La motivation et l'effort in APS, efficience motrice et développement de la personne. AFRAPS, 1990.
André Giordan : « Le défi pédagogique est toujours, non pas d’imposer un projet, mais d’amener l’enfant à adhérer par lui-même. »
Apprendre !, Paris, Editions Belin, 1998.
Anny Mansy : « Pour qu'un sujet soit intrinsèquement motivé par une tâche, on peut faire l'hypothèse qu'il est nécessaire que celle-ci soit dans une certaine mesure nouvelle, d'une complexité pas trop importante mais suffisante pour éveiller l'attention et qu'elle soit présentée de telle manière que le sujet puisse s'y sentir compétent et responsable de sa propre réussite. »
Aspects théoriques des motivations cognitives, in APS, efficience motrice et développement de la personne. AFRAPS, Clermont-Ferrand, 1990.
Sur le climat motivationnel orienté vers la tâche
Theeboom, De Knop et Weiss (1995) ont comparé les effets des deux types de climat chez des enfants de 8 à 12 ans participant à une session de formation en wushu portant sur trois semaines. Les enfants confrontés à un climat de maîtrise ont témoigné davantage de plaisir, un sentiment de compétence et une motivation intrinsèque plus élevés que ceux ayant suivi la session dans un climat de compétition. Ils ont également manifesté de plus grands progrès que ces derniers dans l'acquisition d'une habileté motrice spécifique au wushu.
S.Biddle, M.Goudas : « Le plaisir ressenti par les élèves en cours d’EPS est d’autant plus important que leur orientation de maîtrise est prononcée et qu’ils perçoivent le climat de la classe orienté vers la maîtrise ».
Sport et activité physique et santé chez l’enfant, Enfance n°2/3, 1994.
Barbara Knapp : « Tout adolescent peut connaître le succès s’il est capable de se mesurer à son propre record et s’il est encouragé à ne pas sans cesse comparer son niveau à celui des autres ».
Sport et motricité, Paris, Vigot, 1971.
Alain Lieury, Fabien Fenouillet : « Il est important d’identifier le type de motivation chez les élèves, car la motivation intrinsèque est « tuée » par la contrainte, c-a-d par les renforcements (notes, argent), par l’évaluation, par la compétition (dans le sens de la comparaison sociale). Tout ce qui favorise l’autodétermination, l’estime de soi, est donc à conseiller. »
Motivation et réussite scolaire, Paris, Dunod, 1997.
M.Durand : « Si l’on récompense l’engagement d'un individu dans une tâche originairement intéressante pour les lui, son investissement à l'égard de cette tâche diminue lorsqu’on cesse de le récompenser. »
L'enfant et le sport. PUF, Paris, 1987.
Sur le principe d’une relation plaisir d’aujourd’hui — pratique volontaire future
D.Delignières, S.Perez : « Le principal facteur sous-tendant l’adhésion prolongée à une pratique est le sentiment de plaisir que cette dernière procure aux individus (…) Il y a là un enjeu important, notamment au regard des objectifs de préparation à la vie d’adulte »
Le plaisir perçu dans la pratique des APS, in Revue STAPS n°45, 1998.
D.Delignières, C.Garsault : « La meilleure formation que l’on puisse donner aux élèves en vue de leur permettre d’avoir dans l’avenir une vie physique positive, c’est de leur faire vivre le plaisir de la pratique sportive, ou plutôt de leur permettre de construire une relation de plaisir avec les APS. »
Apprentissage et utilité sociale, in Dossier EPS n°28, 1996.
D.Delignières : « Nous pensons que le plaisir, et plus précisément cette relation à la pratique des APS, doit être considéré comme l’acquisition fondamentale en EPS, conditionnant toutes les autres acquisitions, leur réinvestissement, et en définitive leur utilité sociale ».
Intentions éducatives et apprentissages effectifs en EPS, Journée d’étude « Sport — Performance — Santé, Université de Montpellier.
A.Davisse, C.Louveau : « Ce ne sont pas les savoirs maîtrisés qui importent, mais l’ensemble des émotions et des sensations qui conduisent à l’envie de les reproduire. »
Sport, école, société : la part des femmes, Joinville-le-Pont, Actio, 1991.
