R.Leca  IUFM Dijon  Agrégation interne EPS  23/08/2005 

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Sujet :  Réussir et/ou comprendre en EPS ?  

 

 

     Eurêka ! C’est par ce mot grec, signifiant « j’ai trouvé », qu’Archimède découvrit tout à coup, au bain, le principe qui porte encore aujourd’hui son nom. De nos jours, cette interjection est devenue l’expression emblématique de la compréhension : comprendre est un acte qui « surgit » tout à coup, ce qui lui donne un statut un peu mystérieux, même si après les errements de l’empirisme, de l’innéisme ou du béhaviorisme, la psychologie cognitive a contribué à lui conférer une image rationnelle : la compréhension est le résultat d’activités mentales finalisées. Bien entendu, le système éducatif moderne a fait de la compréhension des élèves l’un des principes de la réussite des apprentissages. Ceux qui se développent en éducation physique sont tout autant concernés, puisqu’en 1982, J.Marsenach (Les pratiques d’éducation physique dans les établissements scolaires ont-elles changé ?, Revue EPS n°175, 1982) proposait cette maxime de J.Piaget pour caractériser l’évolution de l’enseignement de notre discipline : « réussir et comprendre » (Réussir et comprendre, PUF, Paris, 1992).    

 

La réussite est communément entendue comme le fait d’ « obtenir un succès dans une action, une entreprise » (Larousse, 2001). En Education physique et sportive, la réussite des élèves inspire bien évidemment les interventions de l’enseignant, puisque « le professeur a la responsabilité de créer dans la classe les conditions favorables à la réussite de tous » (Mission du professeur, circulaire n° 97-123 du 23 mai 1997). Seulement, réussir en EPS n’est pas exactement perçu de la même façon chez les élèves et les enseignants, car la nature des succès espérés ne se recoupe pas toujours. Ainsi les enfants et les adolescents sont-ils surtout guidés par des buts à court et moyen terme : à court terme, ils espèrent obtenir des succès concrets dans les situations proposées (courir plus vite ou lancer plus loin, gagner ses rencontres et marquer davantage de paniers, réaliser une figure dont on ne se croyait pas capable, etc.), et à moyen terme obtenir une bonne note dans la discipline. Pour l’enseignant, la réussite en EPS se décline à court, moyen et long terme : à court terme (tâche, séance), la réussite s’incarne dans l’atteinte des critères de réussite des tâches proposées ; à moyen terme (cycle, année scolaire), les succès se mesure à l’aune d’objectifs plus globaux, témoignant d’une augmentation des pouvoirs d’action et de réaction face à l’environnement physique et humain ; à long terme (cursus, vie physique future), la réussite se juge en référence aux finalités de l’éducation, avec comme idéal la formation « d’un citoyen cultivé, lucide, autonome » (Programme des enseignements de la classe de seconde générale et technologique, BO hors série n°6 du 12 août 1999), citoyen capable de conduire sa vie corporelle avec efficacité, autonomie, responsabilité, sécurité, en y puisant du plaisir, et finalement en étant capable « de se passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation, PUF, Paris, 1980). 

Etymologiquement, comprendre vient du latin comprehendere signifiant « saisir avec ». La compréhension est donc un acte de l’intelligence, qui permet de saisir un phénomène, un raisonnement, une action, ou encore le comportement de quelqu’un, généralement en en déterminant la cause, la raison, ou le sens. En éducation physique et sportive, l’acte de comprendre, chez l’élève, s’applique surtout aux liens qui unissent les actions entreprises et les résultats qu’elles causent, mais aussi aux conduites manifestées par les autres, ou encore aux règles qui régissent les relations entre les différents partenaires du système éducatif. Reste à préciser que rien n’est moins « transmissif » que la compréhension car « comprendre est une activité qui ne se délègue pas » (A.Jacquard, Au péril de la science. Paris, Editions du Seuil, 1995) :  il est seulement possible de la favoriser par un ensemble de conditions pédagogiques et didactiques idoines.  

 

     Quels sont les liens qui unissent réussite et compréhension en EPS ? Est-il possible de réussir sans comprendre ? De comprendre sans réussir ? Ou bien réussir et comprendre sont-ils deux verbes qu’il est illégitime de dissocier au sein de l’éducation physique d’aujourd’hui ? Si la notion de réussite fait l’unanimité auprès des enseignants d’EPS, pourquoi revendiquer la compréhension, en plus de la réussite ? Quelles sont alors les conditions pédagogiques et didactiques de l’une et de l’autre ?  

 

En partant du principe qu’il est possible, en EPS, de réussir sans comprendre, mais aussi de comprendre sans réussir, nous défendrons l’idée selon laquelle c’est autour de la combinaison de la réussite et de la compréhension que se rejoindront les intentions des élèves et celles de l’enseignant, dans la mesure où d’une part l’acte de comprendre impulse certaines réussites, et d’autre part constitue une réussite surajoutée à la réussite de la tâche stricto sensu, réussite sans laquelle reste difficile la poursuite des finalités et des objectifs de notre discipline. Plus précisément, nous montrerons que la compréhension favorise certaines acquisitions, tout en apportant un plus à l’activité d’apprentissage de l’élève, car elle constitue la base du réinvestissement des compétences, elle autorise la revendication d’objectifs de méthode et d’attitude, elle favorise la connaissance de soi, et renforce la motivation de l’élève en l’aidant à conférer du sens aux actions qu’il entreprend en éducation physique.  

 

Après avoir expliqué que l’enfant ou l’adolescent peut très bien réussir certains apprentissages en EPS sans forcément comprendre les raisons de cette réussite, nous montrerons que pour d’autres apprentissages, la réussite suppose justement la compréhension de ses actions ou de celles d’autrui. Enfin, nous préciserons que comprendre est l’acte grâce auquel pourront se construire d’autres réussites, « ailleurs et plus tard » (J.Roche, 1991).  

 

 

I. Réussir sans comprendre 

 

1.1    L’élève peut réussir grâce à une activité d’essais et d’erreurs, mais sans comprendre les liens entre les opérations mises en œuvre et le succès obtenu (pas de mise en relation consciente entre les critères de réalisation et les critères de réussite). Après les premières réussites, la répétition lui permet de stabiliser les réponses motrices justes.  

Nuance nécessaire : cette forme de réussite est fragile, elle risque de manquer de stabilité dans le temps (consistance), et son réinvestissement dans des situations voisines est très incertain puisque l’apprenant a construit une réponse spécifique d’une situation très particulière (lorsque les stimuli diffèrent, la réponse ne peut être mise en œuvre).   

Par ailleurs, cette conception de l’apprentissage est très proche des théories béhavioristes de l’apprentissage (Watson, 1913 ; Skinner, 1938), celles-ci réduisant l’acte d’apprendre à l’établissement d’une réponse renforcée par la répétition entre un stimulus et une réponse, sans intervention des processus cognitifs (pas d’intérêt porté à la « boîte noire »). Or ces théories sont aujourd’hui très largement remises en cause.  

 

1.2  Apprendre, ce n’est pas toujours construire de nouvelles réponses motrices. C’est aussi affiner, consolider, lisser la conduite, optimiser la performance, automatiser les actions (stade moteur chez Adams (1971), ou stade autonome chez Fitts (1964)).  

Ces formes d’apprentissage n’ont pas besoin de mobiliser les processus cognitifs supérieurs, et s’effectuent sans mobilisation des ressources attentionnelles (ressources qui sont forcément sollicitées par l’acte de comprendre). Dès lors, la répétition (avec de préférence une variabilité des conditions d’acquisition) suffit à conduire les apprenants vers le chemin de la réussite.  

 

1.3   Les théories écologiques de l’apprentissage : ces théories postulent que les apprentissages moteurs n’impliquent pas nécessairement les formes supérieures de l’activité cognitive.  

Selon l’approche de la perception directe (J.J.Gibson, The ecological approachto visual perception, 1979), l’information n’est pas traitée mais prélevée sans calcul ni traitement : il y a couplage direct (c’est à dire sans médiation cognitive) entre perception et action. La perception est une prise de contact avec l’environnement qui ne demande pas une activité de traitement, d’organisation de l’information, puisque cette organisation existe déjà dans le stimulus.  

Selon l’approche des systèmes dynamiques (Bernstein, The co-ordination and regulation of movements, 1967), il existe une structure coordinative qui correspond à l’unité de contrôle moteur qui gouverne des groupes de muscles. L’apprentissage consiste à réduire le nombre de degrés de liberté contrôlés individuellement, sans nécessairement prise de conscience. 

Nuance : ce modèle semble davantage valable pour le contrôle moteur que pour l’acquisition de gestes complexes, ceux-ci nécessitant le système cognitif au moins pour déclencher et arrêter le mouvement. Par ailleurs, si ce courant bénéficie aujourd’hui de beaucoup d’intérêt dans notre discipline, ses expériences originelles sont très éloignées du champ de l’EPS.  

 

 

II. Comprendre pour réussir « ici et maintenant » 

 

2.1   A l’échelle de la tâche : comprendre le but de la tâche. Un consensus semble établir que la réussite dans les tâches motrices suppose une compréhension du but de la tâche. Si l’apprenant ne comprend pas le but, il se donnera un autre but (le décalage entre but prescrit et but effectif, qui recoupe la distinction tâche / activité du sujet, permet d’expliquer un certain nombre des erreurs des apprenants). 

Les interventions de l’enseignant pour favoriser cette compréhension :  vocabulaire employé dans la description de la tâche, concision et clarté des consignes (surtout chez les jeunes élèves), pédagogie de l’aménagement matériel du milieu permettant d’inscrire concrètement le but de la tâche dans l’environnement, importance accordée aux critères de réussite simples et concrets.  

 

2.2   A l’échelle de la séance ou du cycle : comprendre les objectifs de formation. Les principes de la pédagogie moderne visent à impliquer l’élève dans ses apprentissages. Dans cette perspective, la réussite en EPS supposent une compréhension des objectifs, qui aidera l’apprenant à donner du sens au travail proposé par l’enseignant.  

A.Hébrard :  « L'enfant doit comprendre l'enjeu et le pourquoi des opérations éducatives au moment de son action. L'époque du "faites ceci, vous en verrez plus tard l'intérêt" est sans doute, définitivement, révolue. La compréhension des objectifs va de pair avec la capacité à s'auto-évaluer. » (L’EPS, réflexions et perspectives, STAPS & EPS, Paris, 1986). 

Les interventions de l’enseignant pour favoriser cette compréhension : communication aux élèves des objectifs du cycle et de la séance (prise en main du groupe), et compte-rendu portant sur les apprentissages proposés (bilan collectif de séance), implication de l’élève dans la négociation et le choix des objectifs à atteindre (principes de la pédagogie du projet et du contrat).  

 

2.3  Comprendre les procédures qui « accompagnent » les conduites motrices, afin de garantir leur sécurité et/ou leur efficacité (notamment les habiletés préventives et d’évitement face au risque : échauffement, techniques de récupération, placements et postures en musculation, position « jockey » en VTT, etc.). Comprendre consiste ici à répondre aux questions  « pourquoi ? », « à quoi ça sert ? », afin de donner du sens aux actions entreprises. Comprendre est alors nécessaire pour réussir à long terme, et notamment pour réinvestir en l’absence d’une autorité extérieure.  

Programme du cycle central (1997) :  « Compétence générale, sur le plan des relations à autrui :(il est demandé à l’élève…)de comprendre et de mettre en œuvre les conditions pour agir en sécurité (connaissance du matériel, des règles collectives et individuelles de sécurité), de savoir demander de l'aide et d'apporter parades et assurances actives ». 

Les interventions de l’enseignant pour favoriser cette compréhension :  l’enseignant veillera à réunir les conditions permettant de lier les connaissances déclaratives (les informations), et les connaissances procédurales (les procédures et les techniques mises en œuvre). Ainsi justifiera-t-il systématiquement les techniques d’accompagnement des conduites motrices au regard de leurs effets sur le fonctionnement corporel ou sur l’environnement (ce qui favorisera en outre les compétences et connaissances générales suivantes : « identifier les effets de la motricité et de l'effort physique sur le corps (en relation avec les sciences de la vie... ), identifier les caractéristiques et les contraintes de l'environnement (en relation avec les sciences de la terre ... ), savoir s'exprimer, à propos des apprentissages moteurs en utilisant les termes appropriés », Programme de la classe de sixième, 1996). La compréhension sera également facilitée par la dévolution de rôles aux élèves (conduite collective de l’échauffement par exemple). 

 

2.4    Comprendre les règles de vie collective pour réussir sa vie sociale. Cette compréhension suppose le passage de l’hétéronomie à l’autonomie (J.Piaget, Le jugement moral chez l’enfant, PUF, Paris, 1932, rééd. 1992). Dans cette perspective, la règle ne doit pas être imposée du dehors, elle doit être construire du dedans. Comprendre la règle, c’est en saisir la nécessité, c’est la considérer comme garante de la réciprocité des droits et des devoirs.  

Mission du professeur (1997) :  « Il connaît l'importance du règlement intérieur de l'établissement et sait en faire comprendre le sens à ses élèves. (…) Il se préoccupe également de faire comprendre aux élèves le sens et la portée des valeurs qui sont à la base de nos institutions, et de les préparer au plein exercice de la citoyenneté ». 

Programme lycée série générale et technologique (2000) : « Les règles constitutives et les codes régissant les activités physiques déterminent l'enjeu culturel et didactique de chaque activité. Comprendre et accepter ces règles, participer à leur évolution ou leur adaptation en milieu scolaire est une nécessité pour chacun, dans la perspective d'une citoyenneté en acte dans le domaine des activités physiques, sportives et artistiques ». 

Les interventions de l’enseignant favorisant cette compréhension :  les procédures qui permettent aux élèves de comprendre les règles ne doivent pas s’imposer par la violence, c’est à dire par une pédagogie autoritariste. Même si l’obéissance à la règle, avec contrôle extérieur, peut être conçue comme une première étape, elle doit rapidement être dépassée. Afin de favoriser la compréhension des règles de vie collectives, l’idée est de respecter des principes d’information, d’implication et de dévolution, de confiance réciproque, ou encore de négociation. Dans cette perspective, l’enseignant d’EPS n’hésitera pas, dés la sixième et de plus en plus avec l’avancement de la scolarité, à dévoluer des rôles aux élèves, et à leur confier des responsabilités. Ainsi seulement la règle sera vécue de l’intérieur, plutôt qu’imposée de l’extérieur. De ce point de vue, la pédagogie du contrat (préconisée par la loi d’orientation de 1989), en sollicitant un engagement contractuel dont le contenu et le terme sont négociés entre l’enseignant et l’apprenant, semble être particulièrement judicieuse pour favoriser l’intégration volontaire de la règle.  

Concernant les règles sportives, il semble aussi pertinent de s’inspirer de ce principe de J.Piaget : « comprendre, c’est inventer, ou reconstruire par réinvention » (Où va l’éducation, UNESCO, 1971). En d’autres termes, la règle peut être négociée, voire « inventée » par l’élève lui-même (afin d’adapter le jeu à l’évolution des conduites motrices)   voir les propositions de J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, Revue EPS n°259, 1996) : ils proposent à des élèves de sixième de construire eux-mêmes, progressivement, un règlement de sport collectif non institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des règles nouvelles à chaque fois que le jeu est remis en cause (problème de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …).  

 

2.5    Comprendre les relations entre les actions entreprises et les effets produits (les résultats). Cette forme de compréhension est indispensable à la capitalisation des expériences, celle-ci dépendant de la capacité à détecter et corriger ses erreurs. Comprendre est ici nécessaire pour progresser, car sans compréhension de sa réussite et de ses échecs, les réussites restent aléatoires puisque l’apprenant n’a pu en saisir les conditions, et les échecs se répètent car l’apprenant n’en a pas repéré les causes. Comprendre suppose ici l’identification de permanences entre la nature des actions (les critères de réalisation), et les résultats obtenus (les critères de réussite). Dans cette perspective, comprendre est bien favorable aux apprentissage, car selon P.Meirieu, « le sujet apprend mieux s’il a pu identifier les mécanismes qui conduisent à la réussite » (1990). Les textes officiels insistent d’ailleurs beaucoup sur cette forme de compréhension : Programme de la classe de sixième (1996) :  « Ainsi, en sixième, est privilégié ce qui permet à l'élève : au plan individuel : d'identifier le but, les résultats et les principaux critères de réussite de l'action motrice, » ; Programme du cycle central (1997) :  « Le désir de réussite et de connaissance de soi est à soutenir : l'élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à leur évaluation » ; Programme de la classe de troisième (1998) :  « Il favorise chez lui, un engagement de plus en plus réfléchi dans ses apprentissages » ; Programme de la classe de seconde générale et technologique (2000) :  « Mesurer et apprécier les effets de l'activité ».  

Les interventions de l’enseignant favorisant cette compréhension :  la première condition est d’inscrire concrètement, dans la tâche à réaliser, le ou les critère(s) de réussite. Il s’agit ensuite de donner les moyens à l’apprenant de comparer son résultat avec les moyens mis en œuvre, et de l’inciter à la systématisation de cette activité consciente de comparaison :  procédures d’évaluation formative et formatrice (auto et co-évaluation), feedback interrogatifs, voire conflit socio-cognitifs ou « débats d’idées » (D.Deriaz, B.Poussin, J.-F. Grehaigne, Revue EPS n°273, 1998), ceux-ci permettant aux apprenants de débattre des moyens à mettre en oeuvre pour réussir. Une partie de ces procédures visent à solliciter la verbalisation (D.Delignières, Apprentissage moteur et verbalisation, Echanges et controverses n°4, 1992) et l’activité de métacognition de l’apprenant (B.Noël, La métacognition, 1991), en vue d’une prise de conscience des moyens efficaces autorisant l’atteinte du but.  

 

 

III.  Comprendre pour réussir « ailleurs et plus tard » 

 

3.1    Comprendre ses actions, ses réussites et ses erreurs permet de viser des objectifs de méthode, et particulièrement des compétences pour apprendre. En comprenant, l’apprentissage est double : d’une part l’élève réussit la tâche et construit des compétences culturelles, d’autre part, il stabilise des stratégies efficaces pour apprendre et progresser et construit des compétences méthodologiques ; en d’autres termes, il découvre et stabilise de nouvelles solutions motrices, et conjointement, il apprend à apprendre. Ainsi s’installe un cercle vertueux de l’apprentissage : réussir et comprendre, c’est réussir la tâche présente, et se doter de moyens pour résoudre plus tard une multitude de tâches. En ce sens, la maxime « réussir et comprendre » obéit aux principes d’une pédagogie émancipatrice, dans la mesure où il doit permettre aux apprenants, un jour, de « se passer de maître » (O.Reboul, 1984).  

D’une certaine façon, comprendre, c’est aussi apprendre à comprendre, et c’est donc se doter de pouvoirs de compréhension de ses actions valables dans toutes sortes de situations, et sur le long terme.  

 

3.2    Comprendre permet d’envisager la formation d’un « amateur critique du sport ». Comprendre les règlements des différentes APSA (et les critères de jugement dans les activités dites morphocinétique), ou encore les techniques développées au sein de ces pratiques est susceptible de permettre au futur citoyen de porter un regard éclairé sur les compétitions et spectacles sportifs (« Les élèves peuvent aussi commenter les performances des sportifs de haut niveau afin de devenir des spectateurs lucides et éclairés », Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000).  Concernant les règlements et les jugements, l’acte de compréhension suppose que l’enseignant veille à impliquer les élèves dans les procédures d’arbitrage ou de jugement, voire de lui donner la possibilité, opportunément, de négocier les règles ou les critères de d’appréciation. Comprendre des règles ou des critères, c’est prendre conscience que ces éléments sont indispensables au jeu ou à l’activité, et que sans eux, pas de pratique possible.  

Concernant la technique sportive, comprendre signifie identifier la « fonction » de la technique, c’est à dire le problème qu’elle est censée résoudre, où la contrainte qu’elle permet de surmonter. Cela suppose des interventions ayant comme centre de gravité l’activité adaptative de l’apprenant (et non la forme spatio-temporelle héritée du geste de haut niveau), et répondant au principe de J.Piaget : « comprendre, c’est inventer, ou reconstruire par réinvention » (1971). Réinventer la technique juste nous semble en effet le meilleur moyen de la comprendre, c’est à dire de lui donner du sens au regard des effets qu’elle produit.  

 

3.3   Comprendre pour apprendre à se connaître et préserver sa santé. La compréhension porte ici sur les relations entre le fonctionnement corporel « éprouvé », et le fonctionnement corporel « théorique ». L’EPS offre en effet à l’enfant et à l’adolescent des occasions concrètes d’établir des liens intelligibles entre ce qu’il ressent ou ce qu’il éprouve en relation avec ses actions, et un ensemble de connaissances déclaratives. Comprendre suppose ici le passage du déclaratif au procédurale, et vice versa : l’élève est capable d’expliquer certaines dimensions des conduites motrices (adaptation à l’effort, principes sous-tendant des déplacements efficaces, règles d’hygiène et de sécurité, etc.), et réciproquement de référer ses connaissances théoriques à des expériences corporelles vécues. L’enjeu est ici de « « mettre en relation les informations éprouvées personnellement au cours de l’action (repères sensoriels) et les informations externes apportées par les effets observables de la réalisation » (Programme du cycle central, 1997), ou encore de  « comprendre les conséquences d'une vie sédentaire et les bénéfices à court et long terme de la pratique des activités physiques. (…). Cette discipline peut constituer un moment d'observation et de réflexion sur le fonctionnement corporel. L'identification de ces éléments dans la pratique permet d'enrichir la présentation des processus de régulation de l'organisme en sciences de la vie et de la Terre » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000).  

Comprendre est ici l’occasion de mieux se connaître, et même de conférer à l’EPS le pouvoir d’éduquer à la santé. En effet, viser la préservation de sa santé sur le long terme ne peut se satisfaire de leçons, de  recommandations, ou de mises en garde : il faut que toutes les informations verbales soient comprises, c’est à dire mises en relation avec un vécu, avec des sensations, avec un « éprouvé ».